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约翰?鲁珀特?弗斯（John Rupert Firth）
弗斯（1890－1960）从1938年开始在伦敦大学的东方与非洲研究学院教授语音学和语言学，1944年成为英国第一任语言学教授。由于弗斯长期在伦敦大学任教，所以以弗斯为首的语言学派常被称为“伦敦学派”。弗斯发扬了英国语音学家亨利?斯威特（Henry Sweet）的传统，创造了韵律分析（prosodic analysis）；然后又继承了波兰人类学家马林诺夫斯基（Bronislaw Malinowski）的“情境主义”（contextualism）的概念，创造了新的语义理论；受索绪尔的影响，他提出了“结构”和“系统”的概念。
弗斯的韵律分析法，也称韵律音位学（prosodic phonology），是他在1948年伦敦语文学会上宣读的《语音和韵律成分》一文中提出的。弗斯的韵律分析有自己的特点，它不仅研究音调、重音、连音等现象，而且研究诸如腭化、鼻化和圆唇化等现象，并试图把语音学和语法学联系起来。弗斯是第一个全面、深入地论述韵律分析的人，他的韵律分析法主要有以下两个特点：1）区分了组合关系和聚合关系，呈现聚合关系的单位是系统单位（systematic items）,呈现组合关系的单位是结构性单位（structural items）；2）提出了“多系统”（polysystematic）概念，来反对“单系统”（monosystematic）概念。传统音位学把不同情况造成的音位变体归为一个音位，说它们是互补分布（complementary distribution）。例如，英语音位/k/就有两个变体，在key中，[kh]有送气特征，而在school中，[k]没有送气特征。这两种变化叫做互补分布，都属于/k/这一个音位，这叫单系统。弗斯认为，这些语境引起的发音特征说明了有关语境的特点，应该把它们抽象出来，建立多个“准音位单位系统”（system of phonematic units）。
弗斯既是传统的继承者, 又是新理论的创立者。在索绪尔的影响下, 他认为语言包括“结构”(structure) 和“系统”(system ) 两个要素。结构是语言成分的组合排列（syntagmatic ordering of elements），而系统则是一组聚合性单位（a set of paradigmatic units），这些单位能在结构里的一个位置上互相代替。因此，结构是横向的，系统是纵向的：
系
结 构
统
在语法层面上，下面四句的结构是相同的：
Tom loved Mary.
Tom kissed Mary.
Tom liked Mary.
Tom missed Mary.
它们都是“主语＋谓语＋宾语”结构。其中的动词loved, kissed, liked, missed构成一个系统，都是动词系统成员。
在波兰人类学家马林诺夫斯基的影响下, 弗斯坚持研究语言要注意它的“社会功能部分”(sociological component), 认为语言乃人类生活的一种方式, 并非仅仅是一套约定俗成的符号和信号, 因为我们生活下去, 就得学习下去, 一步步学会各种语言形式来作为立足社会的条件。语言是做事情的方式, 是让别人做事的方式, 是一种行为方式, 是迫使别人行动的方式, 是一种生活方式。弗斯既反对唯理主义把语言看成先天的、自然的理论, 也不完全赞同行为主义把语言完全看成是后天的说法, 通过学习得来的。他采取的是一种中间态度, 认为语言既有先天成分, 又有后天成分。因此, 弗斯认为语言学研究的对象是实际中使用的语言, 研究语言的目的是把语言中有意义的成分分析出来, 以便建立语言因素和非语言因素之间的对应关系, 因为人类经历的形式决定着语言意义的形式。
弗斯对语言进行社会学研究是从意义着手的，主张“情境主义”的意义理论, 主张通过语言环境来定义意义, 认为意义孕育于具体情境之中。“语境中的功能”构成弗斯意义理论的中心内容，它是在马林诺夫斯基提出语境概念的基础上建立了一套独特的意义理论。弗斯认为, 词的意义是它的“情境的衬托”(the context of situation), 是词在社会的、文化的、精神的、物质的环境之中起的作用, 也就是它在由事物、情感、说话人和听话人的关系等共同构成的环境之中所起的作用。这种语境有内部关系和外部关系之分, 弗斯将其抽象为若干类别的观念。
弗斯的语言学著述中尽管不乏极端说法和晦涩之处, 容易授人以柄, 但他毕竟对英国理论语言学的开创作出了应有的贡献, 他的某些论点对世界语言学的发展也有巨大的启示作用。
选修的英语
一、语法教学
（一）语法教学的内容
1. 语法的内涵
对于语法的内涵，传统的语法概念与现代语法概念有所不同，同一时代的人对语法的认识也会不同。一般说来，对语法的看法有以下几种。
(1) 语法是一种知识
持语法知识论观点者认为，语法是语言学家和语言教师所研究的一门知识，包括描述性知识和程序性知识。描述性知识由各种语法规则组成，包括词法、句法和章法，包括词类、从句、时态和语态、情态等；程序性知识指如何运用语法完成交际任务的知识。第一种知识可以通过学习获得，而第二种知识表现为一种能力，必须通过训练和应用才能掌握。
(2) 语法是一种技能
持语法技能观点者认为，掌握了语法知识不等于能说出或写出符合语法的句子，更不等于能用正确的句子交流思想。学习者要通过各种练习，要反复使用才能掌握语法。对于那些本族人来说，语法更是一种技能，一种自动的技能，因为他们很可能说不出所使用的语法规则。
(3) 语法是一种交际基础
很多人认为，合乎语法就等于语言正确无误。但是，语法不仅要解决语言正确的问题，还应保证意义得当，使用得体。因此，语法不应该只是简单的句子结构和单词的用法，同时包括形态和语篇，包括语域在语言使用中的作用。因此，学者提出了交际语法这个概念，语法成为有效交际的基础。
2. 语法学习
语法学习是语言学习中十分重要的一部分，同样遵循学习的最一般规律，但是语法学习也有其特殊性。因此有必要了解语法学习的一点特征，以便设计更好地设计语法教学活动。
(1) 语法自然习得论
鉴于母语中语法的习得是在自然的环境中习得的，人们可以不进校门就掌握语法的使用，语法学习也是无意识的。第二语言习得研究发现，在特定教学法（如浸入式教学法）中学习的学生也可以在没有显性语法教学的情况习得语法。因此，有人提出，语法不用教，学生可以自然习得。
(2) 语法学习序列论
二语习得研究者发现，不管采用什么样的顺序教授语法，语法习得的顺序基本是固定的。因此，在编写教材时，教材编写人员一般也会考虑语法的习得顺序。我们可以清楚地看到，教材中总是先简单句后复合句，先一般现在时后一般过去时，先肯定句，后疑问句和否定句，教师在设计课堂教学活动时也多遵循这一顺序。
(3) 行为主义语法学习论
语法是语言结构性的最好展示，也自然受结构主义和行为主义的影响最大。人们一般认为，熟能生巧，因此，认为语法的学习也应如此。加之听说教学法和结构性教材的使用，行为主义学习论更是受到学习者的重视。很多学习者也把大部分时间用在语法规则的背诵和练习之中，虽然这种练习还不一定符合机械训练的要求。
(4) 语法学习交际论
与行为主义学习不同，交际教学论认为，语法的学习是为交际服务的，语法的掌握也必须通过应用来实现。语法只是一个媒介，而不是语言学习的目的。在语言使用中显性的语法知识未必有效，最重要的是潜意识中促进语言使用的语法意识。因此，持交际学习论者认为语法的学习必须通过活动、交际和完成任务的方式进行。
(5) 显性语法学习与隐性语法学习
语法学习的过程有两种形式，一种是显性的，另一种是隐性的。是显性学习方式有助于掌握语法，还是隐性学习方式有助于掌握语法呢？我们可以通过教学研究案例来分析两种学习方式对语法学习的作用。
1989年， Scott在一个高级法语口语班进行了显性与隐性教学的实验。口语班同学分成两个小组，实验组接受显性教学，学生听教师讲解语法规则；控制组接受隐性教学，听含有相同语法项目的故事。结果发现即使控制组多听上十遍，不论是在口头测试中还是在笔头测试中都无法超过实验组。另外Ellis等人的研究也都证明的显性教学的优势。Krashen, Jones, Zelinski & Usprich (1978)通过研究发现，显性教学对成人来说效果尤为明显。但Flix & Simmet 1981), Rod Ellis (1984)所做的有关代词的教学研究和Kalia (1988)所做的中国学生学习英语直接引语的研究却发现实验组（显性教学）的同学进步比控制组的同学要慢得多。Lightbown (1985)的研究甚至发现显性教学反而阻碍了学生语言能力的发展。
（资料来源：王笃勤：《英语教学策略论》外语教学与研究出版社，2002年第一版：160－161页）
对语法的了解可以促进语言的习得过程，但是，显性的知识很难促成自然习得，教学的最佳方式是显性学习与隐性学习的结合。既有对语法描述性知识的学习，同时又通过各种交际活动使用语法，培养语言的应用能力。
3. 语法教学内容
一般情况，语法教学以形式结构为中心，很少注意语意和语用功能。但是，语法教学的内容应该包括三个方面，除语言形式/结构(form)（包括词素、语音/音素形式、句法形式等）之外，还应该包括“意义/语义(meaning)”和语用。语意包括语法形式与结构的语法意义和内容意义，语用主要形态为功能，指语言在一定的社会语境，一定的语篇中的表意功能。语法教学不仅要使学生掌握语言的形式和意义，更要使学生清楚形式的运用，赋予语法以交际意义。
专家指点（1）
一．语法教学
语法是从语言实践中归纳出来的起组织作用的规则，懂得了语法，可以减少语言运用的盲目性，提高准确运用语言的能力，也是达到语言交流沟通的正确性和准确性的必经之路。虽然语法很重要，但是我们不能过分强调语法的作用，语法教学只是一种手段，而不是目的，语法最终还要为语言交流做服务。英语课程标准明确指出，高中阶段英语语法的教学要从语用的角度出发，把语言的形式、意义和用法有机地结合起来。
1．语法教学的地位
新《课标》提出了综合能力模式，语言知识构成其主要组成部分之一，而《课标》把语法明确归为语言知识的范畴。那么，语法教学到底如何开展？应该摆在一个什么样的位置？因为新《课标》提出了任务教学以及培养应用能力的要求。我们也会看到，现在高考越来越淡化语法，不再只对语法知识进行考查，而是着眼于语法的应用。广东省高考题已经取消了考查语法知识的多项选择填空，那么语法到底应该如何去教？是不是要淡化语法教学？或者不要语法教学？近年来随着交际教学法和任务教学的开展，大家对语法教学有一种迷惑，语法教学应该采用什么样的方式，是教还是不教，其实新《课标》已经明确指出，既然把它作为语言能力的目标之一，自然是要教的。所以，首先语法不是不教，不是不开展，而是一个如何开展的问题。
目前的高中生语法概念不清楚的同学大有人在。有的甚至不清楚什么是介词，什么叫主语、谓语，给高中教学带来一个很大的负担。所以学生有必要了解语法概念，关键是一个如何教的问题。高中阶段的语法教学应该注意与初中语法教学相联系，在初中语法教学的基础上开展。另外，一般情况下用不着专门开展语法教学，语法教学的开展可以和听力、口语、阅读、写作等连在一起，可以和做事、完成任务、完成项目连在一起。也就是说，语法教学是必要的，关键是方式问题。把语法教学中放在一个什么位置和我们要通过语法教学培养什么能力是有关系的。
2．如何把握英语语法
语法是语言的骨骼，语法教学对中学生学英语，尤其是我们目前的中学生学习英语，是必不可少的。由于缺少自然的、真实的语言习得环境，学生主要是通过课堂学习英语（尽管目前各种媒体，包括网络上，英语学习资源很多），语法学习有助于学生掌握语言的系统。再者高中学生已经具备了一定的认知基础，语法分析和感知能力加强，有利于语法教学的开展。有些东西词汇是可以表达的，但是到了句子这个层面，就不是词汇本身能说清楚的。比方说像Can you ask me a favor o send me the ticket I booked last week这样的句子，显然不是词汇的堆砌，学生有必要理解语法规则。高中阶段是要淡化语法教学，但是淡化的是语法规则，而不是语法规则得应用。相反，我们要加强语法规则的应用。由此来看，活化可能更为恰当一些。
3．语法的界定
对于语法人们会有不同的看法，有人认为语法是一种知识，也有的人认为语法是一种技能，那么，在新《课标》理念下的语法是怎么界定的呢？
新《课标》在标准和目标的描述中，把语法和技能分开，把听、说、读、写归为技能，而把语法放在语言知识的范围。这样一来很多老师认为，语法就是语法知识，其实我们可以看到《课标》当中的五级目标和八级目标追中是没有像定语从句、非谓语动词等语法项目。比如八级得语法目标是“进一步理解、掌握比较人、物体及事物的表达方式，使用适当的语言形式进行描述，表达观点、态度、情感等”，也就是说，语法知识还是作为一种技能来要求的，但毕竟语法还有语法知识。那么，语法知识包括哪些知识问题？这就给语法教学中的展示环节、训练环节以及应用环节提出了要求，应该训练展示、应用哪些内容，除了语法知识，大家更多的会想到是语法的结构、结构知识。其实还应该包括语法的功能，也就是语用知识、语法的策略知识，即如何学习语法，如何使用语法等。作为一个技能，它要求学生能够用语法做事情。语法知识只是一个基础，如果学生只懂得语法知识的话，显然是不能够保证能够用语言来完成事情，来表达自己的思想。有的学生可以很清楚什么情况下用定语从句的哪个先行词，但其实他很可能说不出一个完整的包含定语从句的一个句子；他很可能知道虚拟语气，但是当他表达自己的一种遗憾、一个愿望的时候却就用不上一个包含虚拟语气的句子。所以我们要以语法知识为基础，在这基础之上，应用语法知识，来培养学生的语言技能，那就是语法知识是为听、说、读、写服务的。我们说学生应该具备一定的语言能力，这里所说的语言能力也可以叫做语法能力，学生毕竟必须要能用语法来做事情。我们不是培养语言学家，所以在教育过程中，知识的传授就应该有个度的问题，应该传授哪些知识？应该重点传授哪些知识是语法教学设计必须考虑的问题。从目前教学实际来看，我们的老师对语法的结构知识重视比较重视，而对语法的语用、语法的意义，特别是语法方面的学习策略关注较少。另一点就是，在课堂教学过程之中，语法训练做得很好，而应用环节却能需要注意。这涉及到对语法教学目标的定位。如果我们清楚语法本身是包含技能在里边的，那么我们就可以设计活动培养学生运用语法知识来完成任务、解决问题、表达思想的这样的能力。也就是说，新《课标》理念下的语法教学，不仅仅是教学生一些语法知识，更重要的是培养他们应用语法的能力以及语法学习策略。
4．语法教学：显性还是隐性？
Scott1989年利用一个法语的高级口语班进行了显性教学与隐性教学的实验。口语班同学分成两组，实验组接受显性教学，学生听老师讲语法规则；控制班接受隐性教学，听含有相同语法项目的故事。结果发现，既使控制组多听上十遍，不论十在口语测试中还是在碧透测试中都无法超过实验组。因此，有人就得出显性教学更适合于语法教学的结果。其实，实验结果与测试方式有关，测试的可能是显性的东西，而不是隐性的能力，不是语法的的能力。第二，这也有可能和学生的学习风格有关。比如，这些学生不是体验型的学习风格，不是通过做事情来学习的，而是通过要分析学习的，需要知道语法规则。类似的相关研究很多，有很多研究显示显性教学对学生的语言能力的培养确实是有好处的。但是也有研究发现，比如中国就有研究发现，通过隐性教学，通过隐性教学学习的学生在语言能力表达上要远远超过那些显性教学下的学生，只不过在我们的选择填空测试当中，他们表现不如接受显性教学学生表现好。因为以往的标准化测试对语法的测试更多的是通过选择填空，需要学生清楚语法规则。还有一个研究发现，学习中都有一个僵化时期。学生学习一段时间以后会出现暂时停止不前的现象。当这种现象出现的时候，要通过formal instruction，也就是正式的语言形式练习，才能能够帮助学生渡过这一时期。这时隐性教学就会显得无能为力。所以我们要根据学生的特点调整语法教学，从现在的教学理念来看，既然是以语法教学的目标十培养学生的应用，语法教学就应该是以隐性教学为主，显性教学适当地辅助。
5．如何开展语法教学
有关语法教学的研究很多，论述很多，出现了很多语法教学模式，也有数不清的语法教学技巧。一般情况我们应注意以下几点：
1） 侧重语法的表意功能
2） 注意语法使用的语境
3） 注意学生的已有基础，包括汉语语法基础，正确利用语言学习中的正迁移
4） 注意学生的学习风格
语法教学必须注意学生的学习风格。有的学生是分析型的学习风格，有的是体验型的学习风格，两者对语法教学要求不同。在设计语法教学活动时必须注意分析学生的学习风格。
要使教学活动适应学生的学习风格，一是做调查研究，看看班上的学生都是哪几类的学习风格。第二使设计多种多样的活动，有分析型的活动，也有体验型的活动。再说，学生还有多元智能的差异，如果我们课堂上只是语言活动，那么语言能力方面稍微弱一点的同学可能收获很小，不仅如此还可能不参与。如果语法教学是让学生理解，而不是让学生表达，结果我们让学生看完以后用英语回答问题，而学生现在的语言水平却没有达到表达的水平，既使达到了理解的目标，却不能回答问题。目前普遍存在的现象就是，不管是听、读、语法、词汇，老师们都习惯于要求学生回答问题，或者写出来。写出来其实是更高一点的要求。理解的展示方式很多，可以是形体语言，可以是表情，可以通过画图。老师在背课的时候，不仅仅要背教材、背知识，还要背学生，看看这些学生是属于哪种学习风格，语言智能有什么差异，教学活动设计要丰富、要适合、要多样。这就叫语法知识,够全面把?
普通高中英语课程标准规定，英语选修分2个系列，即顺序选修和任意选修。顺序选修包括英语6～英语11，并说明了各模块的具体内容。任意选修包括3个系列：语言知识与技能类、语言应用类、欣赏类，没有明确规定具体开设模块和内容。
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